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   Entrevista

Carina Kaplan
  “No existe un gen de la violencia”
   
  Por Emilia Cueto
   
 
¿Cuáles son las primeras investigaciones o trabajos en relación al tema de la violencia en las escuelas y de que época datan?

Desde el año 2004, en las investigaciones colectivas que realizamos con un equipo de la UBA, la UNLP y el CONICET seguimos con la misma perspectiva, centrándonos en el intento de abordar la construcción social del “alumno violento”. Bajo el supuesto de que la violencia es constructora de subjetividad nos preguntamos acerca de los procesos y las experiencias de subjetivación que construyen los jóvenes escolarizados en torno a la violencia y sus relaciones con la desigualdad social.
Hoy está de moda referirse a la violencia en la escuela. Y eso hace que el término adquiera un uso ambiguo, impreciso, algo vaporoso. Incluso, en ciertos discursos se asocia mecánicamente la escuela a la violencia y ello es ciertamente una falacia. En primer lugar, sostengo que las violencias en la escuela no son un correlato mecánico de la violencia social, aunque es allí donde se originan y cobran su sentido más hondo. Ciertas mediaciones intervienen en la escuela para que ésta posibilite algo distinto que los comportamientos brutales que suscitan estas sociedades capitalistas salvajes. De hecho, si la institución educativa fuese tan solo el reflejo inmediato de la violencia social, la cotidianeidad escolar se leería como sinónimo de prácticas violentas, lo cual sería una afirmación muy sesgada.

La violencia en las escuelas se emplaza en un macrocosmos social. Los niños y jóvenes de nuestro país, tras décadas de abandono estatal, han venido siendo atravesados por profundas mutaciones en las configuraciones socio-familiares: hogares sin trabajo, hogares con trabajo precario, hogares socorridos por planes asistenciales, jefes de hogar que por razones laborales deben migrar de un lugar a otro. Los jóvenes se ven limitados objetivamente en la fabricación de una representación simbólica sobre su futuro; se ven imposibilitados de forjar una imagen sobre el porvenir. La falta de proyección a futuro atraviesa a todos los alumnos, aunque diferencialmente, según sea el origen social de pertenencia. Nos referimos, en nuestros análisis, a un proceso de ruptura de trayectorias. Precisamente, un desafío medular de la escuela en estos tiempos es encontrar modos de contribuir a que los alumnos puedan imaginar un futuro distinto al de su condición de origen; acrecentando el territorio de lo posible. Esto es, tensionando el vínculo anudado entre origen social y destino, entre las demarcaciones objetivas y las esperanzas subjetivas, tornando posible lo improbable.
Es interesante hacer notar que, cuando interrogamos a los estudiantes que entrevistamos acerca de las medidas que propondrían para hacer frente a las situaciones de violencias en la escuela, la sugerencia en primer término ha sido que haya intervención del gabinete psicopedagógico ante alumnos problemáticos. Hay heridas sociales que han dejado una marca en estos estudiantes tipificados de “violentos”, que los propios compañeros reconocen que habría que ayudar a acompasar.

En “Jóvenes en turbulencia. Miradas críticas contra la criminalización de los estudiantes” señala sus diferencias con las perspectivas que asocian mecánicamente las violencias en la institución educativa con las del campo de la criminología, con los delitos y el crimen. ¿Cuál es su perspectiva y de qué manera ha arribado a ella?

En nuestros estudios elegimos transitar un camino complejo y de largo alcance cuyo propósito explícito es contribuir a edificar una alternativa teórica y práctica frente a aquellas visiones judicializantes y estigmatizantes que portan y operan desde una mirada de los estudiantes como sujetos peligrosos, de los cuales habría que resguardarse. Se puede establecer una clara relación entre este tipo de discurso y el proceso de transformación ocurrido en Estados Unidos y señalado por Wacquant, en su trabajo “Las cárceles de la miseria”. Allí, desarrolla el pasaje desde el Estado providencia hacia el Estado penitencia que interviene con carácter punitivo sobre segmentos de la población (jóvenes, mujeres, pobres) mayoritariamente excluidos del mercado laboral y de la protección social.

Las perspectivas criminalizantes –que gozan de suficiente hegemonía en ciertos discursos sociales y también en una serie de desarrollos provenientes del campo académico– desestiman, por principio, la potencialidad que poseen la escuela y sus actores para fomentar prácticas de interacción y civilidad que tensionen aquellas violencias naturalizadas y extendidas de los contextos donde los niños, adolescentes y jóvenes se subjetivan en su cotidianeidad.
Un aspecto original de nuestra búsqueda es el intento por lograr aproximaciones sucesivas a los sentidos de la producción de la taxonomía social y escolar de “joven violento/no violento” y “alumno violento/no violento” para interpretar sus efectos simbólicos. Los modos de nominación social y escolar en torno de los sujetos y los comportamientos tipificados como “violentos” no son neutros.

Nos diferenciamos de toda postura esencialista sobre la vinculación entre los individuos y los actos de violencia. Partimos del supuesto de que la violencia no es ni una propiedad dada ni una forma de relacionarse intrínseca de determinados individuos o grupos, sino que es una cualidad asociada a determinadas condiciones de producción materiales, simbólicas e institucionales. Lo que equivale a afirmar que no existe un gen de la violencia.
La perspectiva que construimos sobre las violencias en la escuela pretende explícitamente distanciarse de los enfoques hegemónicos propios de la sensatez penal y del racismo biologicista que prevalece, por poner el caso más paradigmático, en el discurso mediático. Para ello, primero hemos historizado la mirada social estigmatizante, incluso racista, que se ha construido respecto de los jóvenes. En el libro publicado por estos días y que titulamos Con ojos de joven (editado por la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA), que co-autoreo junto a dos investigadores principales del equipo, Victoria Orce y Lucas Krotsch, mapeamos esta cuestión para luego analizar los resultados de un extenso trabajo de campo en que realizamos entrevistas grupales a estudiantes secundarios de La Plata, Provincia de Buenos Aires.

Demostramos en nuestra minuciosa argumentación que la historia moderna de Occidente ha venido relacionando la peligrosidad social a los jóvenes. En este aspecto, nuestro trabajo sigue de cerca la línea de lo descrito por Robert Muchembled, quien, en Una historia de la violencia, analiza el comportamiento agresivo en la Europa Occidental desde el siglo XIII hasta la actualidad. Allí plantea que la palabra violencia aparece a principios del siglo XIII, deriva del latín vis, que significa fuerza, vigor, y caracteriza a un ser humano de carácter iracundo y brutal. El término se habría acuñado para describir las expresiones más funestas de dicho vigor asociado a los varones y han sido múltiples saberes y teorías los que se han ocupado de caracterizarlo. Occidente inventa la adolescencia a través de una tutela simbólica sobre una franja de edad considerada como turbulenta e insumisa a los ojos del poder establecido. El temor a no poder controlar las energías de la juventud opera como trasfondo.

Bajo esta misma orientación, la idea que postulamos en nuestro proceso de investigación representa una invitación a reflexionar, desde un enfoque socio-histórico y pedagógico, sobre las dos caras de la moneda: aquellos pueden ser pensados como indisciplinados, descontrolados o bien en rebeldía, desafiantes del statu quo. Transgredir no es sinónimo de delinquir; aunque así quiera mostrarse desde cierto discurso penalizante que disocia las causas (sociales) de las consecuencias (individuales y grupales) evitando todo tipo de comprensión de las circunstancias y los procesos que originaron y devinieron en dicho acto de rebeldía u oposición. Este discurso social dual sobre los jóvenes no es nuevo y necesita ser considerado en el largo plazo.

Luego agrega que “la literatura sobre la relación entre violencia y escuela está atravesada, desde su génesis de constitución, por una mirada criminológica”. ¿A qué se debe este atravesamiento? ¿Qué ha determinado ese tipo de abordaje y cuáles son sus consecuencias?

Es llamativo que en varios países se aborde la problemática de la violencia en las escuelas desde el ámbito de los ministerios de Justicia, Crimen y Minoridad. Es decir, el parámetro con el que se tipifican y juzgan las conductas violentas de los alumnos es a través del código penal. Esto me parece muy grave y tengo una posición tomada al respecto. Hay toda una intromisión de la visión penal hacia las prácticas escolares. La pedagogía, y estoy convencida de ello, nunca puede ser criminalizante, por su propia naturaleza y función. ¿Tenemos que acudir a un juzgado o a la policía para dirimir una pelea entre los jóvenes en la escuela? Hay que tener mucho cuidado con estas prácticas porque refuerzan, a mi entender, la judicialización de los estudiantes y de la escuela. Me preocupa especialmente esta cuestión ya que, como la violencia en la escuela se ha tornado un terreno fértil para obtener ganancias (por algo proliferan cursos, congresos, se publicita como un objeto de marketing) y el discurso mediático lo tiene en su agenda como prioridad, se yuxtaponen todo tipo de enfoques. Los docentes muchas veces consumen, sin saberlo, estas perspectivas criminológicas. Se funden en ellas comportamientos típicos de la edad con conductas inciviles. Además, se vende un paradigma de la “inseguridad” y unas tecnologías de control sociales tales como cámaras de seguridad, detector de metales.
Así es como se justifica muchas veces, y la historia da muestras de sobra, la represión ante movilizaciones estudiantiles. En nombre de la supuesta “tranquilidad social”, se amenaza a los jóvenes que salen a las calles a reclamar legítimamente por sus derechos. ¿Qué hubiera sido de nuestra historia sin los jóvenes movilizados públicamente?

Por supuesto que hay situaciones de gravedad y que tal vez merezcan ser tratadas en el ámbito judicial o de minoridad. Pero de lo que estoy segura es de que se trata de casos excepcionales y que la escuela en su vida cotidiana es y hace otra cosa.
Necesitamos en todo caso más gabinetes, más psicólogos, más asistentes sociales y educacionales, más educadores populares, más capacitaciones, más instancias colectivas de formación, más instancias de diálogo con los alumnos, y menos abogados, menos criminólogos, menos policías revisando mochilas en la entrada de los colegios. Es una imagen muy triste sobre la vida escolar esta última y la hemos naturalizado. Todo ello refuerza la idea de que los jóvenes son sospechosos hasta que demuestren lo contrario. Y aún así, lo siguen siendo.

Una de sus hipótesis plantea que “las violencias en la escuela en su mayoría son resultado de conflictos de baja intensidad que se expresan en comportamientos denominados inciviles”. ¿A qué se refiere con “conflictos de baja intensidad”?


Lo que queremos mostrar con esta expresión (que en realidad no es nuestra sino que la retomamos de otros investigadores y sus equipos que consideramos serios en la temática en un contexto nacional) es que la violencia en la escuela no se caracteriza habitualmente por el uso de armas ni por hechos graves de este tipo. Lo más frecuente son las prácticas discriminatorias. Los hechos de maltrato entre compañeros, por ejemplo, estarían vinculados a: las burlas, el ser ignorado, la ridiculización, el hablar mal del otro, el mirarse mal. Ahora estamos analizando particularmente la dimensión de la construcción social del respecto y sus relaciones con la violencia.

Insisto en que en las instituciones escolares son excepcionales las situaciones tipificadas por el código penal. Y aun, en los casos donde éstas ocurren, es necesario considerarlas bajo el marco de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. No nos olvidemos, de paso, vale recordarlo, que el código penal es también un producto histórico y social.

Los medios de comunicación suelen difundir noticias en las que se muestran distintas situaciones de violencia entre alumnos que enmarcan en lo que se denomina acoso escolar o bullying si tomamos la terminología en inglés, ¿cuáles son sus consideraciones en torno al tema?

En primer lugar, hay que ser muy cuidadosos y tomar muchos recaudos cuando uno traslada mecánicamente un enfoque y una terminología a nuestros contextos. En las investigaciones no usamos ni la perspectiva del acoso escolar ni la del bullying, muy hegemónica sobre todo en EE.UU. Literalmente, del inglés, bully significa intimidador, abusador, matón o agresor. En general, esta conceptualización tipifica conductas repetitivas que tienen que ver con la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la amenaza, los insultos sobre una víctima o víctimas ya marcadas y que –según sus teóricos– ocupan ese papel social.
Es una terminología propia del campo judicial que ha sido transferida a la escuela, y al igual que otros conceptos que no han sido construidos en el campo educativo-pedagógico, tienen dificultad para dar respuesta a las problemáticas dentro del ámbito escolar.

Desde esta perspectiva del bullying, reforzando el par binario víctima-victimario, se intenta construir una tipología de las víctimas (alumnos inseguros, sensibles, con baja autoestima, entre otras características) y de los agresores (belicosos, impulsivos, con alta autoestima, etc.) tratando de poner a prueba –en varias investigaciones– la hipótesis de que los agresores tienen una inseguridad oculta. Sin embargo, los resultados encontrados no aportaron nada que pudiera avalar esa hipótesis.
Nosotros tenemos otra forma de leer e interpretar estos comportamientos desde el campo pedagógico.
 
 
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